En los años recientes, en la enseñanza de la arquitectura se han venido multiplicando las experiencias académicas que, como resultante del ejercicio de sus cursos, aspiran a lograr construcciones en verdadera magnitud. Las prácticas constructivas arquitectónicas aplicadas a contextos concretos comienzan de a poco a tener, sobre todo Sudamérica, un lugar relevante en el aprendizaje de la disciplina. Es curioso y hasta paradójico que en tantos años de devenir académico estas escenas no hayan sido más habituales en lo que se supone que es un tópico inherente a la formación, si se entiende a la praxis material como componente imprescindible del ajuste final de la tarea del proyecto y portadora de un cuerpo de ideas específico que permite otro tipo de aprendizajes.

Dentro de esta línea de acción, se comienzan a consolidar aquellas acciones que ponen como prioridad para su desempeño académico a los contextos de desigualdad económica y social. Estas experiencias, que apuestan al aprendizaje colectivo, deben enfrentarse con su implicancia política y con la responsabilidad social muy delicada que asumen.

Es por eso que son necesarias nuevas habilidades para el ejercicio de estos procesos, que implican la reformulación de la idea del tiempo, la construcción de redes y de ámbitos de diálogo nuevos referidos a la construcción de confianza con las comunidades y la producción de nuevos protocolos que produzcan cadenas de valor agregadas al concepto de construcción colectiva.

Lo cierto es que durante mucho tiempo se han tenido particulares reservas hacia experiencias de aprendizaje que crucen los límites de las academias. Por el contrario, en el contexto argentino se ha procurado que la institución de la arquitectura, y su desempeño profesional, solo estén enmarcados en el ejercicio matriculado de la disciplina en su compromiso con la responsabilidad civil que conlleva la construcción.

Es tal vez esta una de las tantas razones por las que la brecha entre la arquitectura, como disciplina cultural calificada para operar en el paisaje urbano, y las comunidades más necesitadas de mejorar las condiciones de su hábitat, se haya hecho cada vez más grande. La arquitectura solo ha parecido ser pertinente para el consumo de encomiendas particulares para franjas de la población con sus necesidades satisfechas, en tanto que la oferta profesional se ha consolidado en un modo homogéneo en prácticas que incluso hoy no han producido un reconocimiento social sustancial de la arquitectura como disciplina.

La enseñanza del proyecto forjada durante el siglo veinte está inscrita en la tradición del siglo diecinueve, y ha encarnado una progresiva vinculación con la idea de autoría. Las tradicionales versiones de la formación académica para la rama de las disciplinas proyectuales han depositado su mayor énfasis en el desarrollo de las habilidades instrumentales como sucedáneas de la idea de autor. Si bien dicha idea no supone en sí misma una expresión desligada del contexto de su acción, ni de las necesidades de sus destinatarios, establece, desde su propio estatuto, una estrecha construcción de identidad con las obras y las nociones artísticas, a partir de todo aquello que se desprende en exclusivo de la subjetividad de su productor.

La naturalización del acto proyectual como dinámica autoral ha sido un factor por el cual se ha mantenido en un campo de discusión la enseñanza de disciplinas como la arquitectura, la cual se ha ubicado de manera indistinta en márgenes opuestos, tanto en los vinculados al campo de las artes como en los volcados hacia el plano de la técnica. En esa discusión, las escuelas politécnicas han establecido, a partir de la carga de objetividad del conocimiento de las nociones referidas a la dimensión técnico-constructiva, un grado de neutralización del problema que sin embargo no ha sido más que la cobertura de una capa superficial a la dialéctica de la objetivación inherente al diseño. Durante el siglo veinte se expandió y consolidó la noción de cruce entre lo autoral y la dimensión profesional de las incumbencias de la carrera de arquitectura, que posibilitó incorporar de manera efectiva a las disciplinas del diseño en variados ámbitos de inserción en el mundo laboral. La identidad de actividad profesional liberal que conlleva la carrera de arquitectura supone la definición de prácticas que localizan el desarrollo del aprendizaje en un tipo de destreza individual relacionada con su despliegue a través del conocimiento de las herramientas de producción sobre las que se aboca cada actividad.

Contra la obviedad que supone tal afirmación, deberá anteponerse una primera observación. La habilidad técnica, que supone que es todo lo necesario para el ejercicio del diseño, no está complementada con el ejercicio de la destreza en la habilidad social que pone en otro plano al diseño como plataforma de producción.

Por habilidad social deberá considerarse la exploración de un plano técnico ligado a formatos de colaboración que no se extinguen en la idea del trabajo grupal, siempre a la orden en las actividades prácticas que habitualmente se llevan adelante en los cursos universitarios. Resulta oportuno agregar que si de algo no se ha provisto a los espacios académicos es de herramientas vinculadas al desarrollo de la inteligencia colectiva y de la actitud colaborativa a la luz de las interlocuciones que supone el ejercicio de la arquitectura.

Hay aquí una primera consideración, a los fines de situar el marco conceptual sobre el que se basa este texto, que encuentra en estas preguntas un disparador para establecer una crítica a la naturalización de los modos de construcción de las dinámicas proyectuales en la manera de interpretar el abordaje general de las acciones productivas en la esfera pública. En términos del desarrollo de habilidades vinculadas al enlace entre el proceso producción de la forma arquitectónica, la gestión y la construcción, aparece un punto de interés para la discusión acerca del espacio que puede ocupar en todo ello el concepto de lo experimental.

Conviene retroceder unos pasos para caracterizar el problema en función del repaso de los diversos ejemplos en donde este tipo de prácticas constructivas se desarrollan, sus contextos, sus usos prioritarios a los fines de la enseñanza y sus propios desafíos. ¿Dónde reside el contenido experimental en una materia o actividad académica que debe resolver sus postulados desde la urgencia y la economía de recursos?

La tensión entre la experimentalidad proyectual y la necesaria constructividad establece un punto de tensión, en el sentido de que la experimentación asume como material de trabajo al proceso de prueba y error dentro de sus propios principios, mientras que la aplicación de piezas arquitectónicas en contextos de necesidad no cuenta con oportunidades de falla, ni puede permitirse riesgos estructurales más allá de las propias incertidumbres que cada despliegue de un esquema social de trabajo admite.

Entonces, en estos procesos de trabajo extendidos en el tiempo, es necesario diferenciar entre experiencia y experimento.

El carácter de novedad que tienen estas prácticas, la poca tradición y los escasos antecedentes lo incluyen en el plano de lo experimental debido a que los resultados esperados tienen un alto grado de incertidumbre en los aspectos de la producción del vínculo social, la construcción de identidades colectivas y la sostenibilidad económica. En ese sentido es que estas prácticas pueden ser consideradas como experimentos, y allí reside su riesgo.

En lo relacionado al plano de lo experiencial, la simulación de escenarios en los que las ejercitaciones académicas tradicionalmente se basan, queda suspendida para pasar a trabajar con los datos reales, con destinatarios concretos, en territorios específicos, para abordar el problema proyectual con todos los elementos y factores que lo determinan, lo condicionan y lo vuelven posible. En ese sentido, en el que la convivencia en el proceso de trabajo llega hasta el momento de la materialización, y cuyo fruto es una construcción colectiva, es que estas prácticas son, además, experiencias que transforman y renuevan los puntos de vista sobre la práctica arquitectónica y atraviesan emocionalmente las vidas de quienes se involucran en esta dinámica colaborativa.

En esa alteridad y complementación hay todo un campo por explorar referido al empleo de los tiempos académicos y extraacadémicos en función de que competencias como el cumplimiento de una materia de grado no alcanzan para asegurar el seguimiento cotidiano de una obra bajo el formato de un taller de construcción colectiva. Se vuelve necesario también el discernimiento o consideración de los límites entre el trabajo de grado y la extensión universitaria, en función de los objetivos muchas veces disímiles entre ambas áreas. Del mismo modo debe facilitarse el vínculo de los estudiantes con el agenciamiento de recursos materiales y la gestión en términos generales, en virtud de que la puesta en juego de esos requerimientos suelen exceder sus propias posibilidades.

A partir de allí surgen muchas preguntas en función de cómo producir el mayor impacto de transformación posible con la menor cantidad de recursos, cómo establecer los tiempos para mantener en continuidad procesos que exceden los calendarios académicos y cómo replicar la artesanía de la incertidumbre con la precisión que cada nuevo proyecto demanda.

Estos proyectos tienen una raíz artesanal, no pueden ser sometidos a estructuras ni procedimientos demasiado cerrados ya que cada uno de estos abordajes merecen ser pensados de nuevo en cada uno de sus inicios. No pueden ser considerados como dispositivos para ser elaborados en serie porque cada vínculo social, cada articulación material, cada financiamiento de recursos, necesita una forma específica de ser llevada adelante.

La única materia fija que podría sintetizar una respuesta metodológica para estos procesos es la herramienta de la escucha.

Los procesos de conversación, escucha e interpretación operan aquí como una estrategia proyectual y como dispositivo de producción de confianza y afecto. El desarrollo de estos proyectos tienen una primera etapa de conversación y entrevistas públicas, establecida como un ejercicio de conocimiento que intenta un primer acercamiento al tema y a los problemas a resolver, como así también a comprender las proyecciones a futuro y sus limitaciones. El ejercicio de pensamiento colectivo que se realiza entonces, consiste en interpretar todo aquello escuchado en las conversaciones con la comunidad y los destinatarios del proyecto, para luego desarrollar un esquema que reúna las necesidades, los requisitos físicos y de infraestructura, la posibilidad de ser construido en etapas, los posibles crecimientos, las hipótesis de flexibilidad y transformación de los espacios y la imaginación sobre la máxima dimensión del proyecto.

El interés de que los destinatarios del proyecto a su vez se sumen a la dinámica del curso tiene por objetivo que sea comprendido el trabajo que se realiza desde la disciplina de la arquitectura y al mismo tiempo favorecer las condiciones para que sea un proceso de aprendizaje colectivo. De esta manera se potencia y crece la construcción de confianza y la posibilidad de que las expectativas que se crean no sean defraudadas a partir de que la comunicación comienza a tomar mayor naturalidad, regularidad y fluidez con el paso de los días. Las etapas de trabajo se cierran con un evento público de puesta en común de todo lo realizado donde los destinatarios dan sus críticas, opiniones, preferencias, y en donde todo lo producido es luego pasado por una instancia de integración de todas las ideas que han sido destacadas trabajando con ellas en un ejercicio colectivo que sintetiza el programa de necesidades y permite avanzar a la etapa de proyecto arquitectónico. El desarrollo de una hoja de ruta común permite obtener una cantidad de proyectos arquitectónicos surgidos de un núcleo de necesidades consensuadas que a su vez interpretan y encuentran escenarios de trabajo diversos y están sujetos a imaginaciones de diferente orden.

Este esquema, de trabajo en los cursos y la posterior puesta en común con la comunidad destinataria, se intenta repetir en cada una de las etapas, y permite ir contemplando un ritmo de producción que mantiene altas las expectativas en todos los actores que intervienen en el proceso de trabajo. Los proyectos de arquitectura elaborados tienen también su instancia de evaluación y selección. Se trata de elegir los trabajos que no solo cumplan con el objetivo relacionado a las cualidades de los espacios y de la arquitectura, sino también que puedan ser construidos en los talleres de construcción comunitaria, y cuyo costo esté dentro del presupuesto disponible.